霍頓教育、西安海頓教育培訓學校

【世界教育之窗】

作者：韓涵（人民教育出版社中學語文室副編審）

2019年秋季，由教育部組織編寫的義務教育階段國家統(tǒng)編語文教材在全國范圍內(nèi)實現(xiàn)統(tǒng)一使用。同年秋季，高中階段國家統(tǒng)編語文教材在北京、上海、天津、山東、海南、遼寧六省市投入使用，2020年秋季將推廣至第二批省市。根據(jù)教育部規(guī)劃，預計2022年前國家統(tǒng)編語文教材實現(xiàn)全面覆蓋。

在我國語文教材由“一綱多本”到“統(tǒng)編統(tǒng)用”的重大變革時期，美國的“語文”教材編寫和使用有什么特點？其背后的原因是什么？這些都值得我們關(guān)注并做深入思考。

1從分散到統(tǒng)一：美國“語文”課程標準

觀察教科書，首先要了解教科書的上位綱領(lǐng)和編寫依據(jù)——學科課程標準。根據(jù)美國憲法修正案第十條“凡是憲法未曾給予聯(lián)邦而又未曾限制給予各州的權(quán)力，都是保留給各州或人民的”，教育事業(yè)的管理權(quán)被認為是各州所保留的權(quán)力，聯(lián)邦政府沒有直接管理各州教育的權(quán)力。因此長期以來，美國沒有諸如我國的全國統(tǒng)一的教學大綱或課程標準，而是由各州自行制定相關(guān)標準或文件。但是近三十來，這種分散的局面正呈現(xiàn)出走向統(tǒng)一的趨勢。

20世紀90年代起，美國開始對中小學課程標準進行統(tǒng)一規(guī)劃。1993年，克林頓政府出臺《2000年目標：美國教育法》，正式提出應在中小學教育領(lǐng)域，編定各州自愿采用的課程標準，同時授權(quán)國家教育標準與提高委員會負責制定美國中小學全國課程標準。2002年，小布什政府提出《不讓一個孩子掉隊》教育法案。在課程標準方面，該法案要求各州制定一個適用全州所有公立學校學生的課程內(nèi)容標準和學術(shù)進步標準。在此方案督促下，各州都制定了本州的母語課程標準。從實際施行效果來看，各州的標準在內(nèi)容、難度、評價等方面存在差異，彼此之間難以匹配、協(xié)調(diào)。

在此背景下，2009年美國全國州長協(xié)會和各州教育長官委員會，聯(lián)合發(fā)起“共同核心州立標準計劃”，旨在統(tǒng)一美國各年級課程標準，為學生升學和就業(yè)提供便利。2010年，《共同核心州立標準》（CommonCoreStateStandards）正式頒布。之后，奧巴馬政府通過“競爭登頂計劃”，利用資金援助等方式，激勵并促進各州采納新的課程標準。截至2020年夏季，全美50個州中有41個州，以及哥倫比亞特區(qū)和關(guān)島、美屬薩摩亞群島、美屬維京群島、北馬里亞納群島等地區(qū)自愿采用了《共同核心州立標準》。從這個意義上說，《共同核心州立標準》雖然不是全美統(tǒng)一使用的課程標準，但起到大體統(tǒng)一各州標準的作用，對于強調(diào)分權(quán)、多元的美國社會來說，其地位也可約略對應我國的課程標準了。

2層級繁復：美國“語文”課本的特點

和國內(nèi)教材市場情況相似的是，美國中小學教材出版競爭激烈，同時也有著強者愈強的趨勢。20世紀70年代至21世紀初的約30年里，全美約2000家出版社出版了近90000種中小學教材，到2001年，通過收購、兼并、重組，居統(tǒng)治地位有5家出版公司——里德·艾爾薩維亞公司、霍頓·米夫林公司、麥格勞·希爾出版公司、培生公司、湯姆森公司，其市場份額占到整個市場的70%左右。

近十多年來，隨著強強聯(lián)合、收購兼并之風興盛，寡頭格局更為明顯。原教育出版五強之一的霍頓·米夫林公司在2006年、2007年完成對瑞沃迪互動學習公司和英國哈考特教育出版公司的兼并后，組成了全球最大K-12教育集團——霍頓·米夫林·哈考特集團，在美國中小學教育市場占據(jù)40%多的份額。因此，霍頓·米夫林·哈考特集團出版的教材，可以看作美國的代表性教材。這里以霍頓·米夫林·哈考特集團于2012年出版的一套中學“語文”課本——《文學》（Literature）為例，說明美國“語文”課本的主要特點。

1.強調(diào)“標準”。這套《文學》課本，根據(jù)《共同核心州立標準·英語課程標準》編寫，對課程標準的貼合度非常高，處處突出“標準”、詮釋“標準”。課本前言《共同的核心，非凡的成就》，鮮明地揭示教材的指導思想和編寫依據(jù)，突出共同核心標準的重要作用。課本前言之后，分別是《理解共同核心州立標準》和對應年級的《共同核心州立標準·英語課程標準》，對學生如何理解和達到課程標準作出說明。課本正文部分，在單元目錄、課文旁批等處，標注CommonCore（“共同核心”）的提示，以強調(diào)相關(guān)內(nèi)容與課程標準的對應關(guān)系。在各板塊的標題和課后練習旁，則列出共同核心州立標準的具體條款，提示這部分內(nèi)容指向的課程標準目標。

正如課本前言所說：“你們的課本與英語課程標準保持緊密一致，每當你們學習一個概念或練習一個技能，你正在努力掌握標準中的一項。課本中的每個單元、每個選項，以及每個研討會，都和下面這些標準清單中的一項或多項相關(guān)聯(lián)。”當然，我國的語文課本也根據(jù)課程標準編寫，但很少會在課本上直接列出課標的具體條款，而多采用轉(zhuǎn)化、內(nèi)嵌的方式落實課標的各項要求，體現(xiàn)出“潤物細無聲”的東方智慧。

2.課文篇目多，層級繁復。每冊《文學》課本供一個學年使用，以其初一年級為例，9個單元課文超過150篇，平均一單元約16篇，篇目數(shù)遠多于我國語文課本一學年約50篇的數(shù)量。當然，這種“多”只是目錄體現(xiàn)的篇目數(shù)，而非實際的課本容量。我國語文統(tǒng)編教材采用“1+X”的設(shè)計思路以及“整本書閱讀”的策略，使得教材在目錄呈現(xiàn)的篇目之外，還拓展了大量的閱讀內(nèi)容，體現(xiàn)了對中外母語教材編寫經(jīng)驗的總結(jié)和創(chuàng)新。

另外，這套《文學》課本設(shè)計的層級龐雜。每課有課前預習，課文正文帶有旁批，課后有理解題、分析題、拓展挑戰(zhàn)題、詞語訓練、語法知識、寫作，以及網(wǎng)絡鏈接資源，同時這些欄目還自帶各種旁批、提示，令初看課本的人難免產(chǎn)生繁復之感。這些層級環(huán)節(jié)，大部分在國內(nèi)教材或教輔中也能找到類似的設(shè)計，但有一個環(huán)節(jié)，即預習部分，與我國課本差異較大。一般來說，我國語文課本的預習比較簡練，基本上以一兩個問題或簡單的游戲起到激趣導入的效果，而這套《文學》課本的預習篇幅長、內(nèi)容多，包括本課涉及的課程標準、引入的話題、激趣的活動、相關(guān)的文學要素、閱讀的策略、疑難詞語、作者介紹等，占滿兩個頁面。可以說，在美國“語文”課本的設(shè)計中，預習是一個重要的板塊，它引導學生完成較多的任務，當然其中很重要的仍然是前面所說的——在第一時間明確本課學習所指向的課程標準的相關(guān)要求。

3.混編式組元，突出運用。這套《文學》課本各單元沒有統(tǒng)一的人文主題或文體線索，而是以課程標準中的能力點為明線編排，單元內(nèi)部文體兼容。如初一年級第一單元，單元主題是“情節(jié)、沖突、背景”，包括的文體有小說、說明文、詩歌、戲劇、影視作品等。這種跨文體、多媒介的混編式組元，使得教材面貌上并不整齊統(tǒng)一，其目的在于引導學生從不同文體、不同載體的層面去理解“情節(jié)、沖突、背景”的內(nèi)涵、表達效果，在對比、整合中培養(yǎng)文學閱讀能力和語言運用能力。這和目前我國高中語文統(tǒng)編教材強調(diào)以“學習任務群”整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言中提升語文素養(yǎng)有著相似之處。

3重視運用與實踐：美國“語文”課本的使用

與我國的語文課很大程度上“教課本”不同，美國的“語文”課并不依賴課本，而且越往高年級這個趨勢越明顯。例如高中教師授課時，往往依據(jù)課程標準設(shè)計教學目標，并將教學內(nèi)容以講義的形式發(fā)給學生，而較少讓學生直接使用課本。學生學習時根據(jù)講義要求，在教師指導下自主選擇篇章或書籍（不限于課本內(nèi)容），之后開展閱讀、朗誦、分析、寫作等活動，最后完成閱讀評估表，并制作PPT或視頻向全班展示。當然如果閱讀的內(nèi)容能在課本中找到合適的材料，師生們也會使用課本。比如學習《奧德賽》《羅密歐與朱麗葉》等名著，課本里多有相關(guān)的內(nèi)容，教師在教學時就會根據(jù)教學實際使用或參考課本。

和我國的語文課重視背誦經(jīng)典篇目不同，美國的課堂上看不到學生背誦或默寫，美國的“語文”課本里也幾乎沒有背誦默寫的要求。例如，學習莎士比亞作品，學生通過排練、表演戲劇的方式，揣摩人物性格，分析戲劇矛盾，把握劇作主題，至于背誦經(jīng)典的臺詞或獨白，并沒有特別強調(diào)。再如，學習十四行詩，教師并不要求學生背誦默寫，而多要求學生進行各種仿寫——主題的仿寫，修辭手法的仿寫，重點詞語的仿寫，等等，通過立足于運用的方式達到學習詩歌的目的。

這種在背誦課文上的差異和中美兩國的教育傳統(tǒng)有關(guān)。我國的傳統(tǒng)教育重視“讀經(jīng)”，悠久的歷史更孕育了大量的經(jīng)典作品，語文教材在編寫中自然而然地重視引導學生背誦經(jīng)典課文，以增強學生對民族文化的體認、繼承和發(fā)展。美國的語文教育則有著鮮明的實用主義傾向，重視運用、實踐是其語文學習的首要目標。

4宗教的作用：美國中小學的意識形態(tài)教育

美國中小學“語文”教學不依賴教科書，主要原因有兩方面：

一是教科書陳舊。美國的教科書采用循環(huán)使用制度，教材由學校購買，提供給學生循環(huán)使用，一屆學生用完了下一屆學生接著用，這樣做雖然節(jié)約環(huán)保，但在實際使用中造成的結(jié)果是教科書一般都要使用六七年，甚至多達十多年，其間并不更換教材。這就導致不少教材陳舊，甚至有錯卻仍然繼續(xù)提供給學生使用。在不少教師看來，與其使用陳舊的教科書備課，不如自己搜集更能引起學生興趣的資料。

二是重要的是標準，而非課本。美國中小學教學強調(diào)依據(jù)標準，比如閱讀的標準、寫作的標準、聽說的標準，這些標準分級細密，各年級該達到什么水平，教師都必須非常清楚。可以說在美國從事教師工作，最重要的一點就是要有標準意識，這也解釋了為什么霍頓·米夫林·哈考特集團出版的《文學》教材具有鮮明的“標準性”。在實際教學中，教師不僅需要非常清楚各項標準，還要根據(jù)各項標準評估學生的達標情況，從而確定教學目標，實施有針對性的教學。例如有的6年級學生，閱讀水平達到了6年級標準，但寫作水平還停留在5年級，聽說能力卻達到了7年級，這時教師會根據(jù)評估結(jié)果，對學生的閱讀、寫作、聽說實施程度不同的教學行為。綜合來看，在美國的“語文”課堂上，重要的是“標準”——這是教學的依據(jù)；而課本只是教學的資料，和普通讀物、網(wǎng)絡資料的地位是一樣。

教科書不是一般讀物，尤其是文科性質(zhì)的教科書帶有很強的思想和意識形態(tài)屬性，起到對公民從小進行思想教育、培養(yǎng)文化認同的作用，這也是個體成為民族國家共同體一分子的重要途徑。美國雖然標榜“自由”，但也需要一個相對穩(wěn)定、一致的思想和意識形態(tài)來維持民族國家共同體的穩(wěn)固，但問題是美國既沒有統(tǒng)一的“語文”課本，又允許中小學靈活使用課本，甚至不用課本，這是忽略了教科書的意識形態(tài)效用嗎？

當然不是。美國在“語文”課本使用上的自由和泛化，不是忽略了教科書的意識形態(tài)效用，而恰恰體現(xiàn)了美國式的意識形態(tài)——所謂的“自由”。“自由”是美國標榜的口號，更是其教科書使用過程中遵循的“政治正確”。這種自由化的教科書使用行為滲透了美國式的意識形態(tài)，同時反過來進一步強化了其標榜的意識形態(tài)。

另外需要注意的是，美國的國家文化基于民族-宗教認同的特點，使得它可以通過宗教補償教科書在培養(yǎng)文化認同、統(tǒng)一思想方面的作用。美國“教堂多而且教派多，還有許多教會學校、傳教活動、刊印圣經(jīng)和宗教小冊子的社團以及布道會，到教堂做禮拜的人也多，凡此種種‘都表達出人們普遍的特點，在這一點上，美國人已領(lǐng)先于歐洲大多數(shù)老的國家’。”（塞繆爾·亨廷頓《我們是誰：美國國家特性面臨的挑戰(zhàn)》）

在美國的城鎮(zhèn)中，教堂的密集度要高于中小學校，吸納的人員從兒童到老人，年齡跨度大，覆蓋面廣。教堂針對青少年開展專門的傳教活動，如閱讀《圣經(jīng)》中的簡單故事，唱誦宗教歌曲，講解基本的教義，等等。在某種意義上，其宗教思想的灌輸和規(guī)訓，甚至超過了一般的思想政治教育。

《光明日報》（ 2020年08月20日14版）